Музичне виховання |

Процес оволодіння знаннями, уміннями і навичками, необхідними для музичної діяльності, а також сукупністю знань і пов'язаних з ними умінь і навичок, отриманих у результаті навчання. Під М. о. часто розуміють саму систему організації муз. навчання. Основним шляхом отримання М. о. – підготовка під керівництвом учителя, найчастіше в рахунок. установа. Важливу роль може відігравати самоосвіта, а також засвоєння знань і умінь у процесі проф. займатися музикою або брати участь у самодіяльності. створення музики. Розрізняють М. о. загальна, яка дає знання, уміння і навички в тому обсязі, який необхідний для самодіяльності або тільки для сприйняття музики, і М. о. спец, готує до проф. праця (композиторська, виконавська, наукова, педагогічна). М. о. може бути початковим (нижчим), середнім і вищим, крій майже у всіх країнах особливий. характер. Загальнодидактичний. принцип виховання також безпосередньо пов'язаний з М. о. і відображається в її змісті, методах і організаційних формах. Загальні та спеціальні М. о. передбачає органічну єдність музичного виховання і музики. освіта: не тільки вчитель музики є загальноосв. школи, навчаючи дітей і даючи їм загальну музичну освіту, виховує їх засобами музики і веде до її розуміння, але вчитель проф. музичні школи будь-якого рівня, знайомлячи з музикою майбутнього. діяча до спеціальних знань і вмінь, водночас формує його особистість – світогляд, естетичні та етичні ідеали, волю і характер.

М. о. – категорія історичного, а в класовому суспільстві – класово-історичного. Цілі, зміст, рівень, методи та організаційні. Форми М. о. визначається зміною протягом історії муз. культури, соціальних відносин, нац. специфіка, роль муз. мистецтво-ва в житті цього суспільства, муз.-естет. погляди, стиль музики. творчість, існуючі форми муз. діяльності, функції, які виконують музиканти, домінанта загальнопедагог. ідей і рівня розвитку муз. педагогіки. Характер М. о. також зумовлено віком учня, його здібностями, видом музики. діяльність, до якої вони його готують, та багато інших. інша музика. Навчання дитини будується не так, як у дорослого, і гра, скажімо, на скрипці відрізняється від гри на піаніно. Водночас він є загальновизнаним у сучасній провідній музиці. Педагогіка (при всій незліченній відмінності її форм і методів) складається з двох принципів: загального М. о. не можна і не слід замінювати спеціальною (у якій часто акцент робиться на навчанні технічних навичок, засвоєнні музично-теоретичних відомостей тощо); загальна музика. виховання і навчання є тією обов'язковою основою, на якій необхідно будувати спец. М. о.

На ранніх етапах розвитку людського суспільства, коли ще не було спеціальної функції музиканта і всі члени родового колективу самі створювали первісне виробництво-магію. льодові дії й самі їх виконували, муз. навичкам, мабуть, спеціально не навчали, і їх переймали молодші від старших. У майбутньому музика і магія. функції взяли на себе шамани та вожді племен, заклавши таким чином основу для поділу в наступні часи синкрет. мистецтва. професії, якою одночасно займався музикант. танцюрист і автор текстів. Коли ст. культура ще в умовах докласового суспільства досягла відносно високого рівня, виникла потреба в спец. навчання. Про це, зокрема, свідчать факти, що стосуються товариств. життя індіанців Півночі. Америка до її колонізації європейцями: серед корінних жителів Півночі. Америка, була плата за навчання нових пісень (з голосу); давні жителі Мексики мали музичну освіту. заклади для навчання пісень і танців, а стародавні перуанці навчали мелодійної декламації епіч. легенди. Приблизно до того часу, коли в цивілізаціях стародавнього світу стали чітко розділятися ритуально-культові, палацові, військові. і гранат музика і при утворенні розм. типи музикантів, що стоять на різних соціальних рівнях (храмові музиканти на чолі зі співаком-жрецем; палацові музиканти, що прославляють божество-монарха; військові. духові та ударні музиканти, іноді відносно високих військових чинів; нарешті, музиканти, часто блукаючи, співали і грали під час нар. свята та сімейні свята), містять перші розрізнені відомості про М. о. Найдавніші з них належать до Єгипту, де до кінця періоду Стародавнього царства (бл. 2500 р. До н. е.) присл. співаки проходили спеціальну підготовку, а пізніше, в період XII династії Середнього царства (2000-1785), священики, судячи зі збережених зображень, виступали в ролі вчителів, які навчали співу під акомпанемент цитри, плескання і притоптування. . Передбачається, що Мемфіс довгий час був центром шкіл, в яких вивчалася культова і світська музика. У стародавньому Китаї в 11-3 ст. До н. е.. в епоху Чжоу. о., к-ро надіслав спец. палацове відомство під наглядом імператора, відігравало помітну роль у житті суспільства і включало гол. обр. що хлопчиків вчили співати, грати на інструментах і танцювати. Греція була однією з перших країн, де надавали такого великого значення соціально-політичному. бік музики, її «етос» і де муз. навчання відверто проводило політико-етичні. виховувати. мети. Загальновизнано, що походження грецького М. о. були засновані на о.Кріт, де хлопчики вільних класів навчалися співу, інстр. музика і гімнастика, які розглядалися як своєрідна єдність. О 7 в. До н. е.. інший грецький острів, Лесбос, був «безперервною оранжереєю». Тут на чолі з Терпандером, який удосконалив кітару, сформувалася школа кітфаредів і закладені основи мистецтва проф. кіфаристика, тобто уміння речитативно вимовляти текст, співати та акомпанувати. Мистецтво аедів (співаків-оповідачів), які входили до цеху ремісників Стародавньої Греції і були зберігачами певних усних переказів, передавалося з покоління в покоління. М. о. Аеда полягала в тому, що вчитель (частіше батько) навчав хлопчика грі на кітарі, розміреній мелодекламації, правилам віршування. віршування і передавав йому певну кількість пісень, складених самим учителем або які дійшли до нього за традицією. У Спарті з її воєнізованим укладом і державою. контроль за ходом навчання, хор. спів вважався необхідною стороною виховання юнаків, які періодично мусили виступати на товариствах і гуляннях. В Афінах у процесі т. зв. музичної освіти, хлопці навчалися серед ін. предметів і музики, а навчання було тісно пов’язане із засвоєнням кращих зразків грец. літератури та дидакт. поезія. Зазвичай до 14 років хлопчики займалися грою на цитарі в приватних платних школах і опановували мистецтво цитаристики. Для уточнення інтервалів і висоти використовувався монокорд. значний вплив на музику. Навчання в Греції надавалося музично-естетичне. та педагогічні погляди Платона й Арістотеля. Платон вважав, що «музичне виховання» доступне кожній молодій людині і що не повинно і не може стояти питання про музичність чи немузичність учня. Інформація про М. о. у докторі Рим дуже дефіцитний. T. тому що Рим став політичним. центром у 2 ст. До н. е., в період розквіту еллінізму. цивілізації, потім римської муз. культури і, мабуть, римської М. о. розвивалося під відомим впливом еллінізму. Однак музику часто вважали науковою. дисципліни, поза її прямих зв'язків з життям, і це не могло не позначитися на навчанні. З Днем народження. сторони, М. о.

Етичній стороні музичної освіти, яка була на передньому плані стародавніх греків, за часів Римської імперії приділялося набагато менше уваги.

В роки ранньої та класичної середньовічної музики. культуру створювали діячі, що стояли на різних рівнях соціальної ієрархії: музиканти-теоретики і музиканти-практики (кантори й інструменталісти, насамперед органісти), пов'язані з церковною і культовою музикою, трувери, трубадури і міннезінгери, адв. музиканти, барди-оповідачі, гор. духові інструменталісти, ваганти та голіарди, шпільмани та менестрелі тощо. Ці різноманітні, часто антагоністичні групи професійних музикантів (а також знатних музикантів-аматорів, згідно з їхніми музами. підготовка, інколи не поступається професіоналам) опановували знаннями та вміннями по-різному: деякі – співом. школи (розд. обр. при монастирях і соборах), а починаючи з 13 ст. і в чоботях, інші – в умовах муз. цехове навчання та безпосередньо на практиці. передача традицій від майстра до учнів. У монастирях, які в ранньому середньовіччі були осередками греко-римської освіти, навчалися, поряд з грец. і лат. мови та арифметики, муз. Монастирські, а дещо пізніше соборні хористи. школи були осередками проф. М. о., і зі стін цих шкіл вийшла більшість видатних муз. діячів того часу. Один із найвидатніших співаків. школами була «Schola Cantorum» при папському дворі в Римі (заснування бл. 600, реорганізований у 1484 р.), який послужив зразком для бухгалтерського обліку. заклади подібні. типу в містах Зап. Європи (багато з них досягли високого рівня, зокрема школи в Суассоні та Меці). Методика навчання хору. спів спирався на засвоєння приспівів на слух. Педагог використовував прийоми хейронімії: рух голосу вгору-вниз позначався умовними рухами кисті та пальців. Для засвоєння теоретичних відомостей існували спец. три. рукописні посібники, як правило, у формі діалогу між учителем і учнем (наприклад, кн. “Dialogue de musica” – “Діалоги про музику”, приписується О. фон Сен-Мор); їх часто вчили напам'ять. Для наочності використано малюнки та таблиці. Як і в античності, монокорд служив для пояснення інтервалів між звуками. Музичні методи. освіта зазнала деяких змін після реформи Гвідо д'Ареццо (11 ст.), яка лягла в основу сучас. музичне написання; він запровадив чотирирядковий нот, буквене позначення тональностей, а також складові назви. кроки шестиступінчатого ладу. Приблизно з 10 ст. монастирські школи зосереджені гол. обр. займаються ритуальним співом і втрачають інтерес до музики та науки. освіти. Хоча вони продовжують утримувати лідируючі позиції в музичній церкві ще багато років. просвітництво, поступово ініціатива в галузі розвитку муз. культури, зокрема о., переходить до кафедральних шкіл. Тут намічається дедалі посилююча (особливо в XII ст.) тенденція до поєднання муз.-теор. навчання з практикою, виконавство та композиторство. Одним із провідних педагогічних закладів такого типу була школа при соборі Нотр-Дам (Париж), яка послужила прототипом майбутньої метрики. У коні. 12 дюйма в Парижі виникла «університетська корпорація» магістрів і студентів, яка заклала основу Паризького університету (гол. 1215). У ньому, на мистецькому факультеті, поряд з розвитком церковної музики. побут вивчався в рамках «семи вільних мистецтв» і музики. Згідно з поширеними в ті роки в Європі поглядами, найбільша увага приділялася науково-теор. боку, розглядається в дусі теологічного, абстрактного раціоналізму. Водночас члени університетської корпорації, будучи іноді не лише музикантами-теоретиками, а й практиками (виконавцями та композиторами), тісно контактували з побутовою музикою. Це позначилося і на музиці. навчання. У 12-14 ст. високі чоботи, в яких вивчали музику. науки, виникли в інших західноєвропейських містах: у Кембриджі (1129), Оксфорді (1163), Празі (1348), Кракові (1364), Відні (1365), Гейдельберзі (1386). У деяких з них музично-теор. тести були обов’язковими для отримання ступенів бакалавра та магістра. Найбільшим університетським викладачем-музикантом цієї епохи був І. Муріса, знання творів якого протягом багатьох років вважалося в Європі обов'язковим. ун-тах Для середньовіччя. М. о. також була характерна: серйозна, аж ніяк не дилетантська музика. навчання, яке часто отримувала лицарська молодь, у школах при монастирях і катол. храмах, при дворах, а також у процесі знайомства під час подорожей і походів з іноземними муз. культури; практична підготовка інструменталістів (гл. обр. трубачі, тромбоністи та альтисти) в умовах, що склалися до 13 ст. ремісничі корпорації музикантів, де характер і тривалість роботи з майбутніми виконавцями визначалися спеціальними цеховими правилами, виробленими десятиліттями; підготовка професійних музикантів-інструменталістів і соборних органістів (методика останніх була узагальнена в 15 ст.).

В епоху Відродження провідні муз. діячі виступають проти схоластики в теорії музики і в муз. навчання, побачити сенс музичних занять на практиці. музикування (у створенні музики та виконавстві), роблять спроби гармонізації теорії та практики в засвоєнні муз. знання та набуття навичок, вони шукають у самій музиці та в музиці. навчання вмінню поєднувати естетичні. і етичне начало (принцип, запозичений з античної естетики). Про цю генеральну лінію муз. Педагогіки свідчить також практична спрямованість низки уч. книжки, видані в кон. 15 – поч. 16 ст.(крім згаданого трактату Паумана), – твори франц. вченого Н. Волліка (спільно зі своїм учителем М. Шанпехером), німецького – І. Колеуса, який витримав низку видань, швейцарського – Г. Глареана та ін.

Розвиток М. о. Цьому сприяла система відносно точного і водночас гнучкого нотного запису, що сформувалася в епоху Відродження, і початок нотного запису. Реформована музика. написання та друкована публікація нот. платівки і книги з музичними прикладами створили передумови, що значно полегшили муз. навчання та передача музики. досвід з покоління в покоління. Музичні старання. педагогіки були спрямовані на формування нового типу музиканта, поступово завойовуючи провідні позиції в музиці. культури, – освічений музикант-практик, який з дитинства вдосконалювався в хорі. спів, гра на органі тощо. льодових інструментів (постійно зростає, особливо з 16 ст., значення інстр. музика впливала на навчання), у музиці. теорії і мистецтва-ве складати музику і к-ри пізніше продовжував займатися різними проф. льодова діяльність. Вузька спеціалізація в сучас. розуміння, як правило, не було: музикант, за необхідністю, повинен був уміти переходити від одного виду діяльності до іншого, а ремесло складання музики та імпровізації в роки композиторської діяльності не було самостійним. професія, кожен, хто отримує М. о. Формування нового типу музиканта широкого профілю призвело до виникнення музичних шкіл. майстерності, водночас ці школи самі керували засобами. льодових особистостей сприяли формуванню професійних музикантів. Ці окремі школи, розміщені в різні історичні періоди та в різних країнах, відрізняються. організаційні форми, як правило, створювалися у великих центрах, де були умови для навчально-практ. діяльність юних музикантів. У деяких школах акцент робився на енциклопедії. освіту теоретика музики та письменницьку практику, в інших (особливо у 18 ст.) – на виконавське мистецтво (у вокалістів, наприклад, у формуванні віртуозної майстерності). Серед видатних музикантів, які заснували ці школи, є ряд імен з Г. Дюфай, X. Ісака, Орландо Лассо, А. Вілларт і Дж. Царліно (15-16 ст.) до Дж. B. Мартіні, Ф. E. Баха, Н. Порпора і Дж. Тартіні (18 століття). Музичні школи. професіоналізму створювалися в тісному зв’язку з тією чи іншою нац. льодової культури, проте вплив цих нац. школи музичної педагогіки др. країн був дуже значним. Досить часто активність, напр., нідерл. вчителі проходили в Німеччині, німецькі – у Франції, а франц., нідерл. або це. молоді музиканти завершили М. о. в Італії чи Швейцарії тощо. о. досягнення окремих шкіл стали загальноєвропейськими. загальні надбання. Музична організація. навчання проходило в різних формах. Однією з найважливіших (переважно у Франції та Нідерландах) є метриза. У цій співочій школі при католицьких храмах систематично. навчання хлопчиків музиці (спів, гра на органі, теорія) і водночас. загальноосвітні предмети викладалися з раннього віку. Означає ряд найбільших поліфонічних майстрів 15-17 ст. отримав М. о. в метризі, яка існувала до Великої франц. революції (тільки у Франції було тоді бл. 400 метрів). Подібні за типом школи існували і в інших країнах (наприклад, школа при Севільському соборі). В Італії з дитячих будинків (conservatorio), куди забирали музично обдарованих хлопчиків (Неаполь) і дівчат (Венеція), у 16 ​​ст. були спеціальні лід три. закладів (див. Консерваторія). Крім дитячих будинків «з музичним ухилом» в Італії були створені й інші. музичні школи. У деяких консерваторіях і школах викладали видатні майстри (А. Скарлатті, А. Вівальді та інші). О 18 в. Всеєвропейською славою користувалася Філармонічна академія в Болоньї (див. Болонська філармонічна академія), членом і фактичним керівником рою був Дж. B. Мартіні. Музика. навчання продовжувалося у високих чоботях; Проте в різних країнах це здійснювалося по-різному. Характерна загальна тенденція: викладання музики в 15-16 ст. поступово звільняється від схоластики, і музика починає вивчатися не тільки як наука, а й як мистецтво. Так, викладач університету Г. У своїх лекціях і працях Глер-ан розглядав музику і як науку, і як мистецтво. практика У 17 ст., коли вивчення муз. теорій у більшості країн Європи. високі чоботи мали тенденцію до зниження (інтерес до музики та науки. дисципліни почали відроджуватися лише до серед. 18 ст.), в Англії традиції старого муз.-теор. навчання збереглося. Проте роль музикування в гуманістичних колах і з англ. Двір був дуже значним, тому Оксфордський і Кембриджський університети прагнули підготувати професіоналів і аматорів, які не тільки знали музичну теорію, а й володіли практичними навичками. навички (поряд зі співом учні вчилися грати на лютні, віолі та віргіні). У деяких містах Німеччини муз. навчання від університету “худож. ф-тов ” перейшли до приватних пансіонів, організованих при факультетах. Отже, в Кельні на поч. 16 дюйма таких корпорацій, незалежних одна від одної, але підпорядкованих одному лідеру, було чотири. Музика. навчання організовувалося також у каплицях (при світських чи духовних дворах), де адв. Капельмейстер – часто авторитетний музикант – навчав музиці юних інструменталістів, майбутніх придворних. ансамблів, а також дітей із дворянських родин. Отримання загального, а іноді і спеціального. М. о. також сприяли окремі організації, які не проводили уч. цілі, напр. Німецькі аматорські спільноти майстрів співу (meistersingers), члени яких, підкоряючись суворо регламентованим традиціям. правил і здавання на ряд років спец. тестів, поступово піднімався по «драбині звань» від «співака» до «автора текстів» і, нарешті, до «майстра». Трохи інший тип музики. «братство» (спів. та інстр.) були також в ін. Європа. країн. Генерал М. о., к-ро починаючи приблизно з 16 ст. більш чітко відмежовувався від спеціального, здійснювався в різних типах загальноосвітніх навчальних закладів гл. обр. канторів, відповідальних за шкільну церкву. музика О 17 в. в протестантських країнах (М. Лютер та інші представники Реформації надавали великої етики. значення широкого М. о.) кантори, крім викладання шкільних предметів, викладали також співи та керували шкільним хором, який виконував ряд обов’язків у церкві. і гори. життя. У деяких школах кантори також вели інстр. заняття, надаючи можливість займатися музикою дітям і підліткам, які з тих чи інших причин не вміли співати. Проте, як правило, шлях до інструменту потім проходив через спів. У зв'язку з більшою увагою до природознавства і математики, а також впливом раціоналізму та ін. факторів у 18 ст. зміст і гучність музики. заняття лат. шкіл занепало (за кількома винятками, наприклад у Thomasschule у Лейпцигу). Якщо кантори в попередні роки отримували університетську підготовку, були широко обізнані в галузі гуманітарних наук і часто мали звання бакалавра або магістра, то в 2-му жол. 18 дюйма вони перетворилися на шкільних учителів музики, освіта яких обмежувалася учительською семінарією. На музиці. серйозний вплив на освіту мали видатні мислителі – чех Й. A. Коменський (XVII ст.) і француз Дж. G. Руссо (18 ст.). Уч. посібники, видані в 16-18 ст., відображали стан муз. педагогіки, сприяв розвитку загальної та спец. М. о. і сприяла ознайомленню музикантів однієї країни з музично-педагогічними досягненнями іншої. Трактати 16-17 століть (Фома Сан-та-Марія, 1565; Дж. Diruta, 1 година, 1593, з рядом наступних перевидань, 2 години, 1609; Спиридіона, 1670 р.) були присвячені. глава обр. гра на клавішних інструментах і теорія музичної композиції. Означає кількість найцікавіших і витримали випробування часом уч. публікації, ніби підсумовуючи й закріплюючи здобутки інстр., вок. та муз.-теор. освіти, видано в 18 ст.: книга І. Маттесона «Ідеальний капельмейстер» («Der vollkommene Capelmeister…», 1739), всебічно висвітлюючи муз. практика свого часу, уч. посібники з генерал-баса і теорії композиції Ф. AT. Марпурга – «Трактат про фугу» («Abhandlung von der Fuge», TI 1-2, 1753-1754); «Керівництво по генерал-басу і композиції» («Handbuch bey dem Generalbasse und Composition», Tl 1-3, 1755-58), твори І. Й. Фукс «Крок до Парнасу» («Gradus ad Parnassum…», 1725, лат. мов., потім видано німецькою, італ., франц. та англійською мовою. мов.) і Дж. B. Мартіні «Приклад або основний практичний досвід контрапункту» («Esemplare o sia saggio fondamentale pratico di contrappunto …», pt. 1-2, 1774-75); трактатів і шкіл, у яких дос. приділяється увага навчанню музикування. інструменти, М. Сен-Ламбер «Виконання на клавесині» («Principes de Clavecin», 1702), П. Куперен «Мистецтво гри на клавесині» («L'art de toucher le Clavecin», 1717), П. E. Бах «Досвід правильної гри на клавірі» («Versuch über die wahre Art, das Ciavier zu spielen», Tl 1-2, 1753-62), І. І. Кванц «Досвід управління грою на поперечній флейті» («Versuch einer Anweisung die Flöte traversiere zu spielen», 1752, з наступними перевиданнями. німецькою, французькою та іншими яз.), Л. Моцарта «Досвід солідної скрипкової школи» («Versuch einer gründlichen Violinschule», 1756, з наступними перевиданнями); робота вок. педагогіка П. F. Тосі «Мірки про старих і нових співаків» («Opinioni de'cantori antichi e moderni», 1723, переклад з доповненнями до нього. яз. І. F. Агрікола, 1757, а також на ін. Європа. писати.). О 18 в. була створена велика музична література, в якій автори свідомо ставили освітньо-виховні завдання – від оригінальних шкіл для скрипки, віолончелі, альта, арфи, флейти, фагота, гобоя, клавіру та співу М. Коррета (1730-82) до таких шедеврів, як «Essercizi» (відомі як сонати) Д. Скарлатті, інвенції та симфонії І.

Великий французький. Революція стала переломним моментом в історії музичної культури і, зокрема, в М. о. З цією подією безпосередньо пов'язане створення Паризької консерваторії. Прибл. 18 дюйма М. о. формується під впливом нових факторів і зазнає сут. зміни, хоча деякі старі педагогічні традиції та методи навчання залишаються незмінними протягом десятиліть. Демократизація музично-театрального мистецтва. і конц. життя, поява нових оперних театрів, створення нових оркестр. колективів, розквіт інстр. музики і віртуозності, широкий розвиток домашнього музикування і всіляких співаків. товариств, трохи більше турботи у відділі. країн про навчання музики в середній школі – все це вимагало більше муз. діячів (виконавців і викладачів), а також орієнтації на вдосконалення з певної вузької спеціальності. Принципово найважливішим у цій спеціалізації було те, що підготовка виконавського мистецтва як інтерпретатора та віртуоза, а також аматора була відокремлена від навчання композиції та імпровізації та навчання музиканта-теоретика, хоча й у дещо меншому ступені. мірі, було відокремлено від підготовки композитора. Спеціалізація в тій чи іншій галузі буде виконуватися. арт-ва, а також вимоги віртуозності від інтерпретатора, к-рие пред'явлені муз. літературі, призвело до створення нового типу рахунку. припуски – ескізи призначені гл. обр. на розвиток інстр. техніка (ескізи М. Клементі, І. Крамер, К. Черний та ін. для фп.; Р. Кройцер, Дж. Мазаса, Ш. Беріо та інші. для скрипки та ін.). Музичне виховання теж зазнало впливу все зростаючого і якісно зміненого порівняно з XVIII ст. роль різних навчальних закладів – приватних, міських і державних. Слідом за паризьким одна за одною відкриваються консерваторії тощо. закладів (академії, вищі музичні училища, технікуми) у пл. країни Європи. Ці уч. заклади були дуже різними не лише за педагогічною кваліфікацією. складу, а й за тими завданнями, які перед ними ставилися. Багато з них навчали професіоналів і аматорів, дітей, підлітків і дорослих, студентів різного рівня розвитку і підготовки. У центрі уваги більшості консерваторій було виконання. мистецтво, в деяких-рих учителів готували також для шкіл і муз. сімейне виховання. О 19 в. подол. консерваторії, за винятком Паризької, не відіграли скільки-небудь значного. роль у вихованні композиторів. Методи навчання музикантів у консерваторії були різними. Так, у Франції, на відміну від інших країн, з початку 19 ст. основою формування музикантів різних спеціальностей (на всіх етапах навчання) був курс сольфеджіо та музичний диктант. Важливе місце в цій країні займала система конкурсних іспитів. У 2-й пол. 19 дюйма у пресі протягом багатьох років точаться суперечки між прихильниками консерваторської освіти та їхніми противниками, які віддавали перевагу освіті музикантів поза академічною. закладів. Критики консервативної системи освіти (серед них Р. Вагнер) вважав, що широка підготовка професійних музикантів заважає формуванню мистецтва. індивідуальність найобдарованіших із них. Захисники консерваторій (на початку 20 ст. їхні аргументи підсумував Г. Кречмар), погоджуючись із низкою приватних зауважень своїх опонентів (які писали про формально-схоластичне вивчення музично-теор. дисциплін і їх відірваність від практики, вузькість і однобічність репертуару, що вивчається, втрата в інших випадках обдарованими людьми сил і часу в ході спільного навчання з посередніми студентами), разом з тим вказували на вирішальне переваги підготовки музикантів у педагогічній сфері. закладів: 1) можливість поєднувати заняття зі спеціальності з вивченням доп. льодових дисциплін (сольфеджіо, гармонія, аналіз форми, історія музики, обов'язкові для всіх ФП. та ін.) і практичний. музикування в оркестрі, ансамблі, хорі, іноді в опері; 2) стимулююча роль індивідуальних яскравих прикладів і змагальності в процесі навчання в колективі; 3) більша доступність М. о. для відносно широкого кола людей. Як і раніше, у розвитку М. о. Виключно важливу роль відігравали школи передового досвіду, очолювані великими педагогами або творчими музикантами (незалежно від того, створювалися ці школи при закладах чи поза ними). Можна виділити піаністичні (наприклад, М. Клементі, К. Чорний, Ф. Шопен, Ф. Лист, А. F. Мармонтель, Л. Дімера, Т. Лешетицький, Л. Годовський та ін.), скрипка (наприклад, А. Віотана, Ю. Йоахім, Р. Крейцер), диригенти (Р. Вагнер, Г. Малера) та ін. шкіл. О 19 в. Університети розробили дві дещо різні системи М. о., в основних термінах зберігся в 20 ст. У деяких країнах (Німеччина, Австрія, Швейцарія та ін.) чобітки стали центрами лише музично-теор. освіта; практичне музикування (студентські хори, оркестри, ансамблі) мало тут аматорський характер, іноді, однак, досягаючи відносно високого рівня. Підсумовуючи дискусію про М. о. у високих чоботях, Г. Кречмар у 1903 р. писав, що вчитися в ун-ті практич. дисципліни було б так само нелогічно, як викладати елементарну граматику та малювання в університеті, і що вступники до університету повинні бути практично добре підготовленими музикантами і здавати тут лише фундаментальне музикознавство. та загальний естетик. дисципліни. В інших країнах (спочатку у Великій Британії, потім у США та ін.), де також проходила підготовка музикознавців у високих чоботях, студенти разом із музикознавцями. дисциплін опанував муз.

У сучасних капіталістичних країнах і країнах, що розвиваються, система М. о., загальна і спеціальна, сильно відрізняється. У більшості країн лише кілька спеціальних музичних уч. заклади фінансуються державою, тоді як більшістю з них керують приватні особи та товариства. організації; засоби. ряд муз-шкіл не мають чіткого профілю, і вони часто проводять заняття з професіоналами та аматорами, з дітьми та дорослими; плата за навчання в пл. уч. закладів порівняно висока, і лише приватні стипендіальні фонди дають змогу отримати М. о. обдарованих учнів із малозабезпечених сімей.

У Великобританії музичні заняття в загальноосвіт. зосереджені школи перших двох ступенів (дитячої та молодшої школи). обр. на співі. При цьому розвиток слуху найчастіше базується на «тоніко-сольфа» методиці Дж. Кервена. Об’єднані шкільні хори часто виконують досить складний репертуар – від творів Палестріни до ор. Р. Воган Вільямс. У 1970-х роках з ініціативи родини Долмех, яка популяризувала блок-флай і організувала їх виробництво у Великій Британії, а потім і в інших країнах Західної Європи. країни; цей інструмент разом із ударними мелод. інструменти (штаб К. Орфа) посіли важливе місце в шкільній муз. навчання. Учні різного рівня загальноосвітньої підготовки. школи (включаючи середню школу) можуть, за бажанням, брати уроки гри на фортепіано у приватних учителів. або орк. інструменти. З цих учнів формуються шкільні оркестри та ансамблі. У ряді повітів є земельні муз. школи, у багатьох містах приватні молодіжні муз. школи (ДМШ). Учні різних шкіл (а також приватні вчителі) мають можливість показати своїх муз. навички в спеціальних організаціях (Generale Certificate of Education, Associated Board of the Royal Schools of Music тощо). Після цього вирішується питання про продовження навчання музиці. школи вищого рівня (музичні училища, консерваторії, академії) або у високих чоботях. Найвідоміші школи музикантів знаходяться в Лондоні (King Academy of Music and Dramatic Arts, King College of Music, King College for Organists), Манчестері (King Manchester College of Music) і Глазго (King Scottish Academy of Music). У великих містах де високі чоботи і муз. коледжів, часто складається спільний план їхньої роботи, спрямований не лише на підготовку музикознавців, а й музикантів-практиків, у т.ч. вчителі. В Італії загальноосв. школи приділяють мало уваги музиці. Тут, крім приватних, і церква. музичні школи, є держ. консерваторії та гори. музичні ліцеї (освітні програми останніх мало чим відрізняються від консерваторських). Для допуску до випускних контрольних робіт студенти консерваторій весь рахунок. курсу необхідно скласти іспити нижчого та вищого рівнів. Для композиторів, органістів, піаністів, скрипалів і віолончелістів уч. курс триває 10 років. У консерваторії «Санта Чечілія» (Рим) для композиторів та інструменталістів, які закінчили одну з консерваторій, створені курси, що дають вищу музику. кваліфікація. У Сієні в Академії Чіджана (під керівництвом міжнародної громадської організації) проводяться, як і в багатьох інших. вища уч. заклади інших європейських країн, літні семінари для підвищення кваліфікації музикантів (заняття ведуть викладачі з різних країн).

У Франції з 1946 року музика займає все більше місця в навчальних програмах. загальноосвітні програми. школи. Навчання ведеться за єдиним штатом. програма, в якій велика увага приділяється розвитку слуху та постановці голосу. У державних і приватних муз. школах, а також в консерваторіях М. о. отримують любителі та професіонали; засоби. деякі з учнів діти. Окрім Паризької консерваторії, у столиці є й авторитетні приватні виші. установи. Найбільші з них: “Ecole de Músique de classical religios” (заснована в 1853 р. Л. Нідермейєром), “Schola Cantorum” (заснована в 1894 р. А. Гілманом і В. д'Енді), “Ecole Normale de Músique” (засновник Л. Нідермейєр). в 1919 р. А. Корто і А. Манжо). Характерно, що у Франції, де при організації навчання в спец. музика У школах важливу роль відіграє конкурсна система; вчителі музики для ліцеїв також відбираються на конкурсний іспит, який полягає у перевірці музики. та педагогічні знання та вміння кандидата. Підготовка вчителів музики вищої кваліфікації (для загальноосвітніх середніх шкіл) відбувається в Парижі в Ліцеї. Ж. Лафонтена, де спеціальні 3-річні курси.

У Німеччині немає централізованого управління питаннями культури, і тому формулювання освіти у федеральних землях є дещо своєрідним. У загальноосвітній школі музична освіта є обов'язковою. Хорові, а також дитячі та нари. музичні школи ставили своєю метою дати загальну М. о. У деяких із цих шкіл навчаються музиці. інструментів за спеціальною програмою починається з 4 р. Для обдарованих дітей на каф. загальноосвітні школи відкриті для занять муз. класів, а в деяких містах встановлювали спец. музичні школи. Гор. і приватні музичні школи об'єднані в товариства ФРН. організація – Союз нім. музичних шкіл, к-ри з 1969 почали розробляти навчальні програми для всіх муз. спеціальностей. Завдання проф. навчання вирішують консерваторії (як правило, середні музичні навчальні заклади), вищі музичні школи. позов, муз. академії та ун-ти (тут навчаються головні обр. музикознавці).

Л. Баренбойм

У США походження М. о. пов'язане з появою в 18 ст численних шкіл співаків, які готували хор. співати в церквах і на релігії. зустрічі; викладачами зазвичай були не професійні музиканти, а священики, які використовували досвід англ. церковний спів. У 1721 р. з'явилися перші посібники для таких шкіл; їх авторами були священик Дж. Тафтс і Т. Вальтер. з релігійною діяльністю. громада Моравських братів (поселення Віфлеєм, поблизу Філадельфії, 1741) пов'язаний з першим досвідом регулярних М. о.

До початку 19 ст. почала розвиватися практика приватних уроків. У 1830-х рр. амер. просвітник Л. Мейсон наполягав на введенні обов'язкових. уроки музики за шкільною програмою. Відсутність вищих муз. три. закладів і неможливість удосконалюватися вдома змушувала багато. гіркий. музикантів для навчання в Європі (гл. обр. у Франції та Німеччині). Пізніше в Оберліні (штат Огайо) було засновано муз. технікум (1835), там же – консерваторію (1865), 1857 – муз. академії у Філадельфії, 1862 – муз. футів Гарвардського коледжу, у 1867 р. – Нової Англії. консерваторії в Бостоні, муз. коледж у Чикаго та консерваторію в Цинциннаті, 1868 – Ін-т Пібоді в Балтіморі, 1885 – Нац. консерваторії в Нью-Йорку, 1886 – амер. консерваторії в Чикаго, 1896 – муз. Факультет Колумбійського університету. Багато з цих муз закладів створено на кошти меценатів. У 1876 році Національна асоціація вчителів музики (MTNA). До обстановки М. о. сильний вплив справила традиційна європ. система освіти (Паризька консерваторія стала прообразом багатьох консерваторій США, ак. посібники в основному використовувалися німецькими). Переселенці з країн Європи в кон. 19 – поч. 20 сс дав поштовх розвитку амер. виконувати. школи, тобто тому що багато музикантів-віртуозів, які прибули, взялися за викладання. робота (І. Венгерова, І. Левін, Є. Цимбаліст та ін.); було створено нових облікових записів. установи. Особливе значення мала діяльність Джульярдських муз. школи в Нью-Йорку в 1926), Істменська школа музики в Рочестері (1921), Ін-т Кертіса у Філадельфії (1924), Консерваторія Сан-Франциско. Музи стали набувати все більшого значення. ф-ти у високих чоботях. У 1930-х рр. у зв'язку з поширенням фашизму в ряді країн Європи багато емігрували в США. видатні музиканти, які пов’язали свою діяльність з амер. ун-тамі (П. Хіндеміт – з Єльським університетом, А. Шенберг – з Каліфорнією в Лос-Анджелесі, П. G. Lang – з Columbia тощо). Якщо раніше чобітки в США обмежувалися підготовкою педагогів (виконавці і композитори зазвичай отримували консерваторську освіту), то з часом почали готувати творчі кадри, а також музикознавців для проведення музичних досліджень. Нові тенденції отримали розвиток в університетах Півдня. Каліфорнія та Індіана, а в 1950-60-х рр. стали типовим явищем для більшості університетів США. У 50-х роках стала відчуватися гостра нестача вчителів. кадри. За пропозицією комп. N. Dello Gioio Ford Foundation створив Проект модерну. музики, на думку Крома, молоді композитори повинні були очолити процес М. о. у школах, що зробило б навчання більш творчим. природа. У 60-70-х роках. принцип експерименту в постановці музики. три. процес став іншим. риса амер. М. о. Це включає використання Z. Кодая, К. Орфа, Т. Сузукі, а також досвід роботи з комп'ютерами та звуковими синтезаторами, створення вищої джазової педагогіки. закладів (Бостон та ін.). У 70-х роках. дошкільна та молодша шкільна музика. навчання в США базується на використанні принципу навчання-ігри, що включає спів, ритміку. вправи, ознайомлення з нотною грамотою, слухання музики. У середній школі (коледжі) уроки музики зазвичай включають гру на інструментах; загальний хор. ансамблі, духові та джазові колективи, симф. оркестри. Мн. Університети залучають до роботи високопрофесійних виконавців. ансамблі, а також композитори за контрактом на рік і більше. три.

У Канаді М. о. має багато спільного з М. о. в США. Серед особливої ​​музики уч. найбільші заклади — Академія музики в Квебеку (заснована в 1868), Канадська консерваторія в Торонто (1870), консерваторія в Монреалі (1876), Торонто (1886), Галіфаксі (1887). Найкращі педагоги орієнтовані на музику. високі чоботи Торонто, Монреаля та ін. Багато чобіт мають хор. і камерні ансамблі, а деякі – симф. оркестри.

В Австралії музичні школи найпростішого типу були створені в 1-й пол. 19 століття Пізніше з'явилися муз. коледж в Аделаїді (засн. 1883; перетворений на консерваторію), муз. школа в Мельбурні (пізніше консерваторія Н. Мельба), консерваторія в Сіднеї (заснована в 1914), в Новій Півд. Велс та інші. На початку. Створена музика 20 ст. Ви у високих чоботях Мельбурна, Сіднея, Аделаїди. Від кон. 1960-х років в облікові програми почали впроваджуватися сучасні. музики, почали застосовуватися нові принципи та методи навчання. Провідна роль у цьому русі належить Музам Канберри. школа, головна 1965, за типом амер. Джульярдська школа. Розпочали роботу літні студенти. табори (з середини 1960-х рр.; Мельбурн, Аделаїда), в яких проводилися музичні заняття, концерти, зустрічі з видатними муз. Велике значення має діяльність австралійських муз. екзаменаційна комісія проводить річні заліки з теор. предметів та гри на інструментах з метою посилення загального муз. рівень. У 1967 році була створена Асоціація Московських регіонів.

У країнах лат. Америка М. о. розвивалося приблизно так само: з приватної практики і первісних муз. школи до організації муз. коледжів, консерваторій і муз. ф-тов у чобіт, а спочатку копіювався європейський. системи і лише в 1950-х рр. почали виникати національні форми. Музиканти країн лат. Американці, які раніше навчалися в Європі та Сполучених Штатах, все частіше обирають навчання у своїй країні. Країни-лідери в області постановки М. о. — Аргентина, Бразилія, Мексика.

В Аргентині перші музичні уч. заклад (Академія музики) відкрито 1822 у Буенос-Айресі, з ініціативи комп. А. Вільямса тут була створена консерваторія (1893, згодом також названа на честь А. Вільямса). Пізніше в Буенос-Айресі – музика. центр лат. Америки було засновано ще дві консерваторії – Національну ім. К. Л. Бучардо (1924) і Муніципальну ім. М. де Фалья. Виникла вся музика Р. 60-70-х років. уч. закладів у Кордові (експериментальна група Школи образотворчого мистецтва, 1966), Вищої музичної школи в Мендосі, муз. ф-ти на катол. ун-ти в Буенос-Айресі та ун-ти Ла-Плати, Вища муз. ін-т при Літоральському університеті в Росаріо та ін. Важливою подією стало створення лат.-амер. центр вищої музики. досліджень у Ін-ті Т. Ді Телля (1965). Велике значення має діяльність Аргента. Товариство вчителів музики (засноване в 1964).

У Бразилії перші музичні уч. установа – Король. консерваторія в Ріо-де-Жанейро (1841, з 1937 — Національна музична школа). Великий внесок у розвиток М. о. представив Комі. Е. Віла Лобос, який заснував низку муз. школи, а також Національна хорова консерваторія. співу (1942, переважно з педагогічною метою), потім враз. музична академія. О. Л. Фернандіс (1945, Ріо-де-Жанейро). До найголовнішої музики уч. Бразильські установи також володіють Braz. консерваторія в Ріо-де-Жанейро (заснована в 1940), Консерваторія драми і музики в Сан-Паулу (заснована в 1909). У 1960-і рр. з'явилися нові експериментальні форми М. о.: Свободний муз. семінар в ун-ті Баїї, Літні курси в Терезополісі (біля Ріо-де-Жанейро), муз. Seminar Pro Arte (Ріо-де-Жанейро); організована музика. школи в Ресіфі, Порту-Алегрі, Белу-Оризонті та ін.

У Мексиці центри вищої М. о. є мексиканцями. нац. консерваторії та муз. ун-та школи в Мехіко, а також муз. філія Національного інституту образотворчого мистецтва (Мехіко), Гвадалахарська консерваторія та ін.

Практично в усіх країнах лат. Америка має найвищі музи. уч. заклади (консерваторії або муз. Ф-ти чобіт), к-рие розрізняються головним чином за рівнем установки рах. процесу, а не програм і методів навчання.

В ПОРЯДКУ. сер. Почалося проникнення в Європу в 19 ст. форми М. о. до країн Азії та Африки. Європоцентрична концепція, згідно з якою більшість неєвроп. цивілізацій, визнаних слаборозвиненими або навіть примітивними, майже повністю запереченими нац. культурні цінності. Місіонери, а потім Христос. релігійні організації привчали африканців до католицтва. або протестантська церква. спів. Колоніальна адміністрація насаджувала європейські школи. система освіти, в т.ч. і музичний. Пізніше багато обдарованих музикантів з країн Азії та Африки почали навчатися у Великій Британії (Трініті-коледж, де здобули освіту багато композиторів із Західної Африки), Франції, Німеччини, США. На батьківщині їх культивували західноєвропейські. музика та принципи навчання. Т. о., муз. грамотність і професіоналізм як такі стали близькими до західноєвропейських. музикою виховувати. кваліфікація. Позитивні тенденції в М. о. пов'язане, з одного боку, з просвітництвом. діяльності відділу видатних європейських музикантів Азії та Африки (наприклад, А. Швейцера), з іншого боку, зі спробами діячів нац. культур знайти прийнятний компроміс між Сх. і додаток. системи (досліди Р. Тагора в Шантінікетоні).

Культурне відродження в більшості країн Азії та Африки викликало поглиблений інтерес до традицій. форми національного позову. Виникало багато складних проблем: нотувати нар. музику або культивувати її в усній традиції, зберігати незмінним фольклор або розвивати його, використовувати західноєвроп. досвід або не застосовувати його. У багатьох країнах вже формується мережа муз. закладів, розробляються програми навчання, є кваліфіковані спеціалісти.

В Японії процес будівництва муз. ін-тів сучас. типу почалися раніше, ніж в інших країнах Азії та Африки – на поч. 19 ст У 1879 японський уряд для організації М. о. амер. був запрошений до шкіл країни. музикант-педагог Л. В. Мейсон (працював там три роки; шкільна музична практика в Японії довго зберігала назву «пісні Мейсона»). Від сер. Шкільні програми 1970-х років розробляються та контролюються Міністерством освіти. Велике значення в дитячих М. о. мала методика Т. Сузукі, пов'язана з розвитком слухових навичок за допомогою гри на скрипці. ігри. Серед вищих закладів Японії виділяються: ун-ви мистецтва в Токіо (колишня Академічна школа музики) і Осаки, Муз. Академія Тенсокугакуан (з 1967), муз. Школа університету Кіусу, Тіба, коледж Тойо.

В Індії центри М. о. стала Академією музики, танцю та драми («Академія Сангіт Натак», 1953) у Делі з філіями в багатьох інших. стани країни, муз. Коледж «Carnatic» в Мадрасі, Університет Гандхарва в Бомбеї, Академія музики в Тіруванантапурам, музика. ун-ти в Майсур, Варанасі (Бенарес), Делі, Патна, Калькутта, Мадрас та ін. Кращі майстри інд. беруть участь у навчанні. музика – устади, які раніше діяли ізольовано і не мали необхідних умов для систематичного. навчання молоді (гра на ситарі та вині, мистецтво рагі, імпровізація тощо). Програми навчання охоплюють весь спектр інд. музика, а також відображають її зв'язок з іншими видами мистецтва (танець, драма). зап. системи М. о. Індія не отримала великого розвитку.

Засоби. система М. про зазнала трансформацій. початкові, середні та вищі школи араб. країни. У Каїрі, Єгипет, у 1959 році була заснована консерваторія з теоретичними та виконавськими. ф-тами; З 1971 р. діє Академія рабів. музики (раніше Школа східної музики, потім з 1929 — Ін-т арабської музики), де вивчається традиційна музика. музика та гра на нац. інструменти. Розвиток М. о. у школах сприяв вихованню пед. кадрів (Ін-т підготовки вчителів музики в Замалеку, Каїр). В Іраку музичним центром була Академія образотворчих мистецтв з відділом музики (заснована в 1940 р., Багдад), в Алжирі – Національний інститут музики, що складається з трьох відділів (дослідницького, педагогічного та фольклорного) і т. д. У багатьох цих навчальних закладів радянські музиканти.

В Ірані є Національна консерваторія і Консерваторія Європи. музики, головний у 1918 у Тегерані, консерваторію в Тебрізі (1956), а також музичні факультети університетів у Тегерані та Ширазі. При радіо і телебаченні Ірану створено музичну студію для дітей та юнацтва.

У Туреччині вище М. о. зосереджено в консерваторіях Стамбула й Анкари.

Складні процеси відбуваються в М. о. країни Африки. Перші консерваторії на континенті (в Кейптауні, Йоганнесбурзі, Східноафриканська консерваторія в Найробі) працювали десятиліттями, але вони були призначені в основному для неафриканців. Після здобуття незалежності в більшість країн Африки М. активно вводиться оз. Особливого розвитку вона отримала в Гані, де в Лігонському університеті створено факультет музики і драми, Інститут вивчення Африки (музичні дослідження — основа його діяльності), Нац. музичної академії у Віннебі, Африканського інституту музики в Аккрі, муз. ft Ying-ta в Кейп-Кост. Музи. Коледжі Акропонга та Ахімота виховали декілька. покоління ганських музикантів.

Музика має велике значення в Нігерії. університети Лагосу, Ібадану та Іль-Іфе, а також коледжі в Зарії та Онічі. Порівняно високого рівня досягла продукція М. о. в Сенегалі, Малі (Національна музична школа в Конакрі) і Гвінеї все більшу роль починають відігравати музичні кафедри в університетах Макерере (Уганда), Лусаки (Замбія), Дар-ес-Салама (Танзанія).

У консерваторіях країн Африки вивчається в основному прим. музики (теоретичні дисципліни та гра на інструментах), а також з муз. ф-тах ун-тів особлива увага приділяється нац. музики, Інститут вивчення Африки зайнятий проблемою збереження та розвитку фольклору континенту.

Постановка М. о. стає все більш важливим. на початку. і середні школи (у багатьох країнах музика є обов'язковим предметом). Найважливішим завданням є передача традицій. спадщини, але його методи залишаються в основному такими ж, як і багато століть тому.

Проблема М. о. – одна з головних у збереженні та розвитку стародавніх культур Азії та Африки, тому ЮНЕСКО, Міжнар. особливу увагу приділяють музичній раді, Міжнародному товариству педагогів музики та ін.

Розробляються програми, що враховують специфіку і ступінь розвитку М. о. у цій країні використовуються нові, іноді експериментальні методи навчання (наприклад, за системами З. Кодалі та К. Орфа), проводяться конференції, конгреси та семінари, здійснюється консультативна допомога та обмін кадрами.

Й. К. Михайлова.

Музичне виховання в дореволюційний період. Росії та СРСР. Про М. о. в д-р На Русі збереглося мало відомостей. У педагогіці, що розвивалася в народі, поряд з прислів'ями, приказками, казками та піснями важливу роль відігравав і синкретизм. (зокрема музика) ст. дії, в яких знайшло відображення змішання інших мов. і християнські ритуали. В нар. середовищі народжувався тип бовдура – ​​професійного багатостороннього «актора», навички до-рого набувалися в процесі сімейного чи цехового навчання. З покоління в покоління передавалася й поетична музика. традиції композиторів героїко-прославляючих переспівів. Систематичне навчання музиці (точніше церковному співу) відбувалося як у школах, створених при церквах і монастирях, де готували потрібне державі духовенство і грамотних людей, так і безпосередньо в храмових хорах, які були не тільки виконавськими колективами, а й також школи співу. . У таких школах виховувалися церковні співаки і співаки (див. Знаменний розспів).

У період феодальної замкнутості руських земель столичні міста удільних князівств – Володимира, Новгорода, Суздаля, Пскова, Полоцька та ін. – стали осередками церкви. отрута. культур і тут розвивалися свої місцеві співачки. школи, що спиралися на загальні принципи знаменного співу, але вносили в нього певні особливості. Збереглися відомості про одного з найстаріших і найкращих співаків. школи 12 ст., створені Андрієм Боголюбським у Володимирі. Дещо пізніше керівну роль у церк. Новгородці почали займатися співом і в навчанні цьому мистецтву, яке протягом багатьох років зберігало провідне місце. Новгородський співак. Школа підготувала видатних діячів музичного мистецтва. культури того часу – виконавців, композиторів, теоретиків і педагогів. У період організації централізованої Рус. держ-ва на чолі з Московським нац. співачка. школа увібрала досягнення багатьох місцевих шкіл і насамперед новгородської. Два новгородці – брати С. і B. Рогових, діяльність к-рих належить до серед. 16 ст., вважаються засновниками Москви. церковні школи. спів. Особливою славою Савва Рогов користувався як педагог. Його знамениті учні – Федір Крестьянін (згодом відомий педагог) та Іван Ніс були взяті Іваном Грозним у придворні. майстрів співу в Москві. Традиції новгородської школи розвивав і третій видатний учень Рогова – Стефан Голиш, музично-педагогічний. діяльність к-рого проходила на Уралі у володіннях купців Строганових. Поширення і розвиток співу. культурі сприяв указ «Стоглавого собору» (Москва, 1551), який вимагав від священиків і дияконів створювати у всіх містах Москву. Російські школи для навчання дітей не тільки грамоти, а й «церковного псалтирського співу». Заснування цих шкіл мало на меті замінити освіту т. зв. майстрів грамоти (дяків і «людей мирських», які займалися з відомчими дітьми читанням, письмом, молитвою та співом) і розширити мережу уч. установ, що існували в 14—15 ст. в деяких містах Dr. Росія. Церковні майстри. співи, які були частиною адвент. гора (створено в кон. 15 століття), часто відправляли в інші міста, монастирі та церкви для підвищення рівня хору. продуктивність. Найпростіший музично-теоретичний. помічниками служили співаки. алфавіти (входять до розклад. збірники 15—17 вв.(століття) див. Нотний алфавіт), в якому подано короткий набір і начерки знаків крюкового письма. Затвердження нового, багато цілей. хоровий стиль. спів (див. партесний спів) і пов’язана з цим заміна знаменного письма 5-рядковою нотацією у 2-й пол. 17 дюйма революціонізував спосіб викладання музики. Систематичність. звід правил партесного співу дається в трактаті Н. А. П. Дилецький «Музична граматика», призначена для підготовки співаків і композиторів. На відміну від знаменитих «алфавітів», заснованих на суто емпіричному. принципі творчість Дилецького характеризується раціоналістичним. орієнтація, прагнення не тільки викласти правила, а й пояснити їх. Особливий вид розрахункових надбавок, який отримав відоме поширення в кон. 17 ст., являють собою т. зв. двозначні, що містять паралельний виклад наспівів у знаменній і 5-лінійній нотації. До цього типу відноситься «Ключ розуміння» Тихона Макарієвського. З конем. 15 ст., коли в Моск. Русь стала запрошувати іноземних музикантів, почалося залучення російських. знати в інстр.

На південному заході Росії, до складу якої в 16-17 ст. у складі Польсько-Литовської держ-ва, відоме значення в поширенні М. о. існували так звані братські школи, створені релігійно-освітні. організацій і служив опорою рос., укр. і білорус., населення проти нац. гноблення і навернення в католицизм. Слідом за Львівською школою (засн. 1586) бл. 20 братських шкіл. У ці передові для свого часу рахунок. закладах (багато педагогічних принципів цих шкіл знайшли згодом відображення у «Великій дидактиці» Я. А. Коменського) викладали спів і предмети квадривіуму, до складу яких входила музика. На базі Київської братської школи (заснована в 1632 р.) і школи Києво-Печерської лаври (заснована в 1615 р.), що об'єдналися в 1631 р., була створена перша українська школа. вищий навчальний заклад – Києво-Могилянський колегіум (з 1701 р. – академія), в якому поряд з іншими предметами вивчалася й музика. У Москві на зразок Київської колегії 1687 р. було відкрито слов’яно-греко-лат. академії, де викладалося й церк. спів і «сім вільних мистецтв».

У 18 ст під впливом реформ Петра I к-рие сприяло включенню країни в загальний курс розвитку Європи. цивілізація, зміст і організація М. o. витримані істоти. змінити. Звільнення музичної культури від церковної опіки, звуження ролі культової музики, дедалі розширюване світське музикування (військові оркестри та хори на вулицях і площах, танцювальна та застільна музика на «зборах», музично-театральні вистави). , поява кінця життя) і, нарешті, зростання тяги до аматорського музикування в дворянському суспільстві – все це позначилося на характері М. o. Виявляє кілька тенденцій: найголовнішою починає набувати музика. виховання в освіті світській, а не тільки в духовній. ін-тах; в життя розл. духовні вчителі. закладів проникають світські інстр. музика; М. о., особливо у 2-й пол. 18 ст., спрямованих не лише на потреби двору. і, частково, церква. повсякденному житті, а й для задоволення потреб набагато ширших суспільств. кола. Потреба в музикантах-практиках і потреба в загальному Мо протягом усього 18 ст. збільшувався все більше і більше. Музи. вихованням дворянства займався гл. обр. відвідувачів капельмейстерів, концертмейстерів оркестрів і клавірів, серед яких були великі майстри. Підготовка професійних музикантів здійснювалася найчастіше в навчальних закладах, які умовно можна поділити на два типи. Одні ставлять завдання підготовки професійних музикантів, гол. обр. оркестрантів і співаків. Ще на початку XVIII століття в Москві, а потім і в Санкт-Петербурзі. Петербург, військові музиканти, звільнені з-за кордону і служилі при дворі. оркестри навчали грі на духових (мідних і дерев’яних) і ударних. інструменти молоді, вибрані зі складу адв. хористи. У 1740 р., на Адвент. каплиця (перенесена на св. Петербург в 1713), який більше двох століть виховував кваліфікованих хористів, хор. диригентів, а на кафедрі корпусів і композиторів (Д. S. Бортнянський, М. S. Березовського), були створені під керівництвом. диригент оркестру І. Заняття Гюбнера навчання грі на орку. інструментів. Раніше, у 1738 році, в українському Глухові було відкрито школу співу та інструментування. музика (гра на скрипці, арфі та бандурі); тут під рукою. спеціальному регенту було надано ініціал М. o. головним чином майбутнє adv. хористи. Серед інших уч. заклади – вул. Петербург. театр. школу (заснована 1738, але остаточно сформована до 1783), в якій навчали не тільки сценічної гри, а й музики. мистецтво-ву та муз. класи Академії мистецтв. відкритий у 1760-х роках. і проіснував кілька десятиліть (серед учнів – сост. B. I. Фомін). Про увагу, яку приділяли у 18 ст. організації проф. M. о., свідчать уряд. укази (невиконані) про заснування Катеринославської муз.

В акаунті. закладів іншого типу, важливою стороною виховання дворянства, а частково різночинства, молоді є загальна філологія. Перша світська школа, в програмі рою з 1730-х років. включав систематичні уроки музики, був кадетський корпус (тоді земельно-шляхетський). Через практичну необхідність у багатьох із цих закладів часто готують професійних музикантів. За такими учнями слід закріплювати музичні заклади. класи, створені в 1-й пол. 18 ст у гімназії при Академії наук, у 2-й пол. 18 ст — у Москві. ун-ті (дворянські і різночинні гімназії та Дворянський пансіон при ун-ті), в Смольний інститут шляхетних дівчат і «дрібнобуржуазне відділення» при ньому, в Москві. і Петербург. виховувати. будинках, у Казанській гімназії, підпорядкованій Моск. ун-ту та в ряді гімназій в ін. Уроки музики в багатьох із цих шкіл. заклади стояли на великій висоті (їми керували видатні музиканти, часто іноземці). Таким чином, вихованці Смольного інституту (система музичного виховання, що склалася в ньому була згодом перенесена в інші станово-дворянські навчальні заклади подібного типу) навчалися не тільки виконавській (грі на арфі, фортепіано, співу), а й також теорія музики, а в деяких випадках композиція. Надалі частину вихованців із збіднілих дворян почали готувати до музично-педагогічного. діяльності. Через те, що в багатьох поміщицьких садибах і гор. дворянські будинки організовували кріпосні хори, інстр. (зокрема валторнових) ансамблів і оркестрів, а також т-ри виникла необхідність готувати музикантів із кріпаків. Воно проводилося як вдома (іноземні музиканти, яких запрошували в маєтки), так і в спец. музичні школи для кріпаків, створені в містах. Мабуть, перші такі школи почали діяти в 1770-х роках. Тут навчали співу, гри на орці. і клавішні, а також генерал-бас і створення музики. Іноді для підготовки необхідного репертуару до таких шкіл направляли музикантів-кріпаків цілими групами.

У педагогічних класах в останній чверті XVIII ст. (особливо після виходу з друку збірки народних пісень В. Трутовського, 18—1776, І. Праха, 95), все більшу роль починає відігравати рос. нар. пісня і танець (в оригіналі, аранжування та транскрипції). Поширення М. о. в різних верствах російського суспільства виникла потреба видавати практ. уч. надбавки (перші переказні). Один з перших посібників, який відіграв важливу роль в історії рос. M. o., була «Клавірна школа, або Коротка і тверда вказівка ​​для співзвуччя і мелодії» Г. С. Лелейна (1790-1773), яка спиралася на клавірну практику, містила загальні положення теорії композиції і вирізнялася добре -відоме просвітлення. широта. На початку. З'явилися переклади деяких інших музичних творів XIX ст. підручники (напр., Л. Моцарт – «Основна скрипкова школа», 74; В. Манфредіні – «Гармоніко-мелодичні правила викладання всієї музики», пер. С. А. Дегтярьова, 19), а також вітчизняна школа для фортепіано. І. Прача (1804).

До 60-х років. 19 століття в російській системі. проф. M. o. принципових змін не відбулося, хоча зростала потреба в музикантах різних спеціальностей і дедалі вищі вимоги ставилися до якості їх підготовки. У театральних школах св. У Петербурзі та Москві готували не тільки драматичних акторів, а й співаків та оркестрантів для оперних театрів, а на поч. У 19 столітті для тих, хто був особливо успішним, були створені «вищі» музичні класи. Ці уч. закладів, а також Придв. співач каплиці були єдиними урядами. ін-тами, які ставили завдання підготовки професійних муз. M. o. розширено при каплиці: у кон. 1830-х років відкрито класи орк. інструментів, а дещо пізніше — класи фп. та есе. На початку. У 2-ій чверті 19 століття музичні школи для кріпаків втратили своє колишнє значення і поступово припинили своє існування. важливу роль у поширенні музики. культури (частково при підготовці професійних музикантів) грали ще середні та вищі уч. закладів, в яких були муз. класи, – гімназії, чобітки (м. Москва, вул. Петербург, Казань, Харків), Гірничий ін-т, Уч-ще юриспруденції, жіночий закритий ін-ти. У цих жіночих інститутах, незважаючи на низку недоліків в організації МО, склалася система навчання (яка включала гру на інструменті, ансамблеве музикування, сольфеджіо, гармонію, педагогічну практику), яка згодом стала основою навчання. плану консерваторій, а викладачі жіночих інститутів підготували серйозні праці з питань музики. (гл. обр. фп.) педагогіка. спеціаліст. приватна музика. шкіл було дуже мало (одну з них відкрив Д.Н Кашина в 1840 р. в Москві) і домашньої муз. навчання продовжувало бути високоефективним. Приватні уроки давали іноземці, які пов'язали свою долю з російською. Музична культура (І. Геслер, Дж. Польовий, А. Генсельт, Л. Маурер, К. Шуберт, А. Віллуан), рос. композитори (А. L. Гурілєв, А. E. Варламов та ін.), інструменталісти і композитори (А. O. Сіхра, Д. N. Кашин, Н. Ya. Афанасьєв та ін), а в 50-х роках . молодий А. G. і Н. G. Рубінштейн і М. A. Балакірєв. Уроки вдома зазвичай зводилися до практики гри на якомусь інструменті або співу; муз.-теор. та муз.-іст. учні взагалі не отримували освіти. Поповніть ці істоти. розрив лише в дуже невеликій мірі міг публічний. лекцій, к-рие влаштовує з кон. 1830-ті гл. обр. У Петербурзі. Виниклі в ці роки плани організації спец. музика уч. інституцій свідчило про гостру потребу ширшого, глибшого й різнобічного М. o. Один із таких планів належав диригентові Москві. Великий скарбник Ф. Шольц, який представив у 1819 р. проект заснування в Москві муз. консерваторія. Проект не був реалізований, Шольцу вдалося лише в 1830 році, незадовго до смерті, домогтися дозволу організувати у себе вдома безкоштовне навчання генерал-басу та композиції. Автором ще одного нереалізованого проекту став А. G. Рубінштейна, який запропонував у 1852 р. відкрити в св. Петербурзі в Академії мистецтв муз.

До початку 1860-х років російська льодова культура «загрожувала розривом між композиційною інтелігенцією, яка прагнула підкорити висоти мистецтва, і дуже строкатими у смаках слухачами з середовища російської демократії» (Б. AT. Асаф'єв, «Їх було троє...», Зб. “Радянська музика”, т. 2, 1944, с. 5-6). Тільки широка підготовка батьківщини могла допомогти справі. виконавців, педагогів і композиторів, к-рие змогли б ще більше підняти рівень рос. льодове життя не тільки в Москві і Санкт-Петербурге. Петербурга, а й по всій країні. У цей період діяльність А. G. Рубінштейна та його однодумців, які взялися за організацію під егідою Рус. льодового об-ва (відкрито 1859) перше рос. консерваторія. Ця діяльність проходила в складних умовах: у сутичках з прикордонням. реакційний. колах і в атмосфері гострої дискусії з тими, хто боявся «безнаціонального академізму», створеного проф. три. установи. Заснований за Рус. льодового об-ве 1860 муз. класи (спів, фортепіано, скрипка, віолончель, початкові теорії, хор. singing and practice essay) послужив основою для відкриття в 1862 році св. Петербург. консерваторія (до 1866 називалася Муз. викладач) під керівництвом А. G. Рубінштейн. У цьому ж році в опозиції до консерваторії М. A. Балакірєв і Г. Я. Ломакін заснував у св. Петербурзька безкоштовна музика. школи, одним із завдань якої було дати загальну М. о. (елементарні музично-теоретичні відомості, вміння співати в хорі та грати в оркестрі тощо) для меломанів. 1866 також на основі організованого раніше (1860) муз. класів було створено Моск. консерваторії, директором якої був ініціатор її створення Н. G. Рубінштейн. Обидві консерваторії зіграли величезну роль у розвитку рос. проф. М. о. і здобули світове визнання насамперед тому, що їх викладали видатні музиканти: у св. Петербург – А. G. Рубінштейн (серед його учнів першого випуску був П. І. Чайковський), Ф. О. Лешетицький (з 1862), Л. C. Ауер (з 1868), Н. A. Римський-Корсаков (з 1871), А. ДО. Лядов (з 1878), Ф. М. Блюменфельд (з 1885), А. N. Єсипова (з 1893), А. ДО. Глазунов (з 1899), Л. AT. Миколаїв (з 1909) та ін.; в Москві – Н. G. Рубінштейн, П. І. Чайковський (з 1866), С. І. Танєєв (з 1878), В. І. Сафонов (з 1885), А. N. Скрябін (з 1898), К. N. Ігумнов (з 1899), А. B. Гольденвейзер (з 1906), Н. ДО. Метнер (з 1909) та ін. Протягом десятиліть структура консерваторій, які готували музикантів за всіма спеціальностями, змінювалася, але незмінними залишалися такі їх особливості: поділ на два відділення – нижче (студентів приймали ще в дитинстві) і вище; «наукові класи» (служили для підвищення загальноосвітньої підготовки. студентський рівень); нагородження студентів, які закінчили повний курс консерваторії та склали спец. випускні іспити, диплом «вільного художника» (до 1860-х рр. Це звання отримували лише випускники Академії мистецтв). Консерваторії сприяли формуванню рос. виконувати. і композиторські школи. Правда, батьківщина. вок. Школа сформувалася значно раніше під безпосереднім впливом М. І. Глінка і А. C. Даргомижського, який викладав на кафедрі. учні не тільки загальні основи музики. виконання, а й співачка. майстерність; одним із тих, хто виховав композиторів нової російської школи, був М. A. Балакірєв, який навчав молодих музикантів у дусі заповідей Глінки. Незрівнянно ширшого розмаху набуває діяльність засновників тих шкіл, які склалися в консерваторіях. Засновники двох найбільших рос. композиторськими школами стали: у св. Петербург – Н. A. Римського-Корсакова, в Москві – П. І. Чайковського. У 2-й пол. 19 і початок 20 сс номер російського льоду три. закладів поступово збільшувалося. Місцеві осередки Рус. льоду про-ва відкрила муз. школі в Києві (1863), Казані (1864), Саратові (1865), згодом в ін. міст країни. Згодом школи в Саратові (1912), Києві та Одесі (1913) були реорганізовані в консерваторію. У 1865 році було засновано капітул. дирекція рос. льодове об-ва, до якого рій передав «всі повинності і турботи про розвиток Мо в Росії». Метою організації цієї дирекції, яку очолював один із членів королівської родини, було забезпечення правління без офіційного керівництва муз. три. інституцій, мали можливість контролювати їхні справи та втручатися в їх роботу з класово-станових позицій. У 1883 р. при консерваторії npiB-ax відкрито Музично-драматичний театр. школа під Москвою. Філармонія. про-ве. У 1887 році А. G. Рубінштейна з проектом універсальної дитячої музики. освіти, пропонуючи запровадити в молодших класах усіляке рукоділля та нар. училище, класична та реальна гімназії, кадетський корпус обов'язковий хор. спів, сольфеджіо та початкова теорія музики. Цей утопічний для тих років проект був здійснений лише в окремих привілейованих районах. закладів. Означає роль у розвитку рос. М. о. грали багато приватних музикантів. школи відкриваються в кон. 19 – поч. 20 куб.см в св. Петербург (муз.-драм. курси Е. А. П. Рапгофа, 1882; Музи. класи І. A. Гліссер, 1886; Спеціаліст. fp школа. гри та курси піаністів-методистів С. F. Шлезінгер, 1887), Москва (муз. школа Б. Ю. Зограф-Плаксіна, 1891; сестри Євг. Ф., Олена Ф. Гнєсіних, 1895; AT. A. Селіванова, 1903), Києві, Одесі, Харкові, Ростові-на-Дону, Тбілісі та ін. міста. Консерваторії, уч-ща і муз. Дореволюційні школи Росії існували в основному за рахунок відносно високої плати за навчання, і тому М. о. могли отримувати лише діти заможних батьків або окремі обдаровані студенти, які перебували на утриманні меценатів або, як виняток, звільнені від плати за навчання. Щоб долучитися до музики. культури широких верств населення, прогресивних музикантів кон. 19 – поч. 20 століть, у певному сенсі продовжуючи традицію вільної музики. школи, почали створювати уч. заклади (деякі називалися нар. консерваторії), де можна було отримати М. о. безкоштовно або за невелику плату. У св. У Петербурзі до цих шкіл входили: Громадська муз. клас пед. музей (бас. в 1881), який послужив основою для досліджень в області дитячої музики. педагогіка; Безкоштовна дитяча музика. школа ім. Глінки, організована в 1906 році з ініціативи М. A. Балакірєва і С. М. Ляпунова; Ім'я консерваторії, яка була відкрита в 1906 році Н. A. Римський-Корсаков А. ДО. Лядов А. AT. Вержбілович і Л. C. Ауер (випускникам присвоювалась кваліфікація нар. вчителі музики та співу). Одним із найефективніших і найавторитетніших закладів такого типу був Нар. консерваторії в Москві 1906 р.), у створенні та діяльності рою брали участь найвидатніші музиканти – С. І. Танєєв, Є. E. Ліньова, Б. L. Яворський, Н.

жовт Революція спричинила докорінні зміни в організації та постановці М. о. Керівництво та фінансова опіка муз. три. заклади були прийняті державою (Постанова Ради Нар. Уповноважені про передачу всіх рахунків. закладів у Ведепіє Нар. Комісаріату освіти від 5 липня 1918), відкривши шлях для широкого поширення загальної М. о., надання студентам проф. три. заклади безкоштовної освіти та стипендій. Це відкрило доступ до освіти робітничій молоді, в т.ч. і представники культурно відсталих національностей. Серед урядів. події, що сприяли потягу до вищої муз. школи робітників і селян, були організації т. зв. United Arts. робітничого факультету, передача його муз. відділу (утворено 1923) у віданні Моск. консерваторії (1927), а потім відкриття робітничих шкіл у Москві. (1929) і Ленінград. (1931) консерваторії. У перші ж післяреволюційні роки загальні принципи, що лягли в основу перебудови М. о. Найзначніші з них: 1) проголошення обов'язковості загальної музики. освіти (постанова муз. відділу Наркоміросу про викладання співів і музики в єдиній трудовій школі не пізніше 19 жовт. 1918) і визнання великого значення генерала М. о. як для піднесення культури народу, так і для виявлення музично здібних людей, придатних для проф. музичні заняття; 2) розуміння необхідності підготовки музикантів, які мали б чітко визначену спеціалізацію (виконавство, композиторство, викладання, просвітництво, музикознавство) і водночас володіли широким спектром знань у своїй спеціальності, у суміжних предметах і суспільствах. дисципліни; 3) усвідомлення величезної ролі виробництва. практики в уч. інститут і за його межами (це призвело до організації оперних студій при консерваторіях; перша з них була відкрита в 1923 в Петрограді. консерваторія); 4) встановлення вимоги, щоб музикант будь-якої професії міг поєднувати свої проф. освітня діяльність. Для формування системи сов. М. о. особливо важливу роль відігравали організаційно-методичні. пошуків у період 1917-27. Вирішальне значення для подальшого розвитку проф. М. о. були підписані В. І. Ленінський Декрет Ради Народу. Коміссарова від 12 липня 1918 р. про перехід Петрограда. і моск. консерваторії «підпорядковані Наркомату освіти нарівні з усіма вищими навчальними закладами з усуненням залежності від Російського музичного товариства», а також наступні постанови того ж року, які оголошували губ. і міськ. три. закладів рос. льоду про-ва держ. Наприкінці першого і на самому початку другого десятиріччя ХХ ст. музика в центрі уваги. громадськість – питання загального М. о. і в цьому плані твір є масово просвітницьким. школи, що відкривалися в Петрограді, Москві та ін. міста. Школи мали різні назви: Нар. льодових шкіл, музичних шкіл освіти, нар. консерваторія, народна загальна музична освіта та ін. У роботі цих закладів те, що закладено методич. основи сов. генерал М. о., брали участь видатні музиканти: у Петрограді – Б. AT. Асаф'єв, М. H. Баринова, С. L. Гінзбург, Н. L. Гродзенська, В. G. Каратигін, Л. AT. Ніколаєв, В. AT. Софроницький та ін.; в Москві – А. AT. Александров, Н. Я. Брюсова А. F. Гедіке, А. D. Кастальський, В. N. Шацька та ін. На початковому етапі розвитку сов. М. о. його організатори зіткнулися з низкою труднощів. Коріння деяких йшло в дореволюційне. музично-практикуючого навчання, коли підготовка майбутніх професіоналів і аматорів не диференціювалася, М. о. не поділявся на етапи залежно від віку учнів. Д-р труднощі були викликані появою, часто спонтанною (особливо в 1918—20), багатьох різноманітних муз. три. заклади спеціального та загального типу. Вони називалися школами, курсами, студіями, гуртками, технікумами і навіть консерваторіями та інститутами, не мали чіткого профілю і не могли бути з достатньою впевненістю віднесені до початкової, середньої чи вищої освіти. установи. Паралелізм у роботі цих рахунків. установи почали гальмувати розвиток М. о. Перша і ще дуже недосконала спроба створити гармонійну систему М. о. було закладено в 1919 р. в «Основних положеннях про державний музичний університет» (під такою назвою малася на увазі вся мережа спеціальних шкіл). і генерал М. о. від початкового до просунутого). Дотримуючись думки А. AT. Луначарського про те, що вся система загальної освіти, від дитячого садка до університету, повинна бути «одною школою, однією суцільною драбиною», укладачі «Основних положень...» поділили спеціальну. лід три. закладів на три рівні відповідно до рівня муз. знання та вміння учнів. Проте вони не могли ані розділити завдання освіти, виховання та просвітництва, ані встановити вікові межі навчання на трьох рівнях «Музичного університету». Подальша робота над типізацією музики. три. закладів та оновлення їхніх програм, у яких брали участь найвидатніші сов. музиканти, пов'язані з діяльністю Б. L. Яворського, який з 1921 очолював муз. Відділ Головного управління професійно-технічної освіти. Для подальшої перебудови М. о. Серйозний резонанс мала його доповідь «Про принципи побудови навчальних планів і програм професійної музичної школи» (прочитана 2 травня 1921 р.), в якій, зокрема, вперше в муз. педагогіки 20 століття з такою наполегливістю висувалася теза: «елемент творчості має входити в програми всіх курсів», що вивчаються в освітніх. закладів різних рівнів. Приблизно в 1922 р. намітилася характерна тенденція, яка позначалася і в наступні роки – все більше уваги приділяється питанням проф. М. о. та спец. дисципліни (гра на інструментах, спів). До цього ж часу відноситься і організація перших спеціалізованих вторинних муз. школи – муз. технікуми, в 30-ті рр. перейменовано в школу. До 2-го поверху. 20-х років склалася певна структура. о., що зберігаються протягом ряду років: 1) ініціал М. о. у вигляді шкіл двох типів – 4-річних 1 ступеня (дитячих), які працювали паралельно з трудовою школою і були або самостійними. три. установ, або перші ланки муз. технікуми, курси заг. о. для дорослих, які мали лише музику – просвітіть. завдання; 2) середній проф. М. о. – технікуми (виконавські та інструкторсько-педагогічні); 3) вища – консерваторія. У зв'язку з реформою о. в 1926 Центр був організований в Ленінграді. льодовий технікум, у роботі якого відбилася нова творчість. тенденції та пошуки в музиці. педагогіки, що мало серйозний вплив на подальший розвиток сов. М. о. Серед викладачів технікуму були видатні ленінградці. музиканти. В історії вищої М. о. важливою віхою став документ Нар. Наркомату освіти, підготовлений на основі доповідей найвидатніших діячів радянської музичної культури А. B. Гольденвейзер, М. F. Гнєсіна, М. AT. Іванов-Борецький Л. AT. Ніколаєва А. AT. Оссовський та ін., – «Положення про Московську та Ленінградську консерваторії» (1925). Цей документ остаточно узаконив приналежність консерваторій до вищого рівня М. о., встановлено їх структуру (наук.-композиторська, виконавська та виклад.-пед. ф-ти), визначено профіль випускників і терміни навчання, створено інститут аспірантів. З паном. У 20-ті роки музикознавців почали готувати і в консерваторіях (раніше, до революції, закладу, який би готував таких фахівців, не було). Проте початок вищого музикознавства. освіта в Радянській країні – 1920 р., коли в Петрограді при Інституті історії мистецтв відкрито музично-історичний факультет (проіснував до 1929 р. у формі Курсів для підготовки фахівців з історії мистецтва). До 1927 р. впорядкування загальної структури сов. М. о. була в основному завершена, хоча й зазнала наступних змін. Отже, 4-річні муз. школи були перетворені в 7-річні (1933), при ряді консерваторій створені музичні школи. десятирічних шкіл, розширено факультетську систему консерваторій (від сер. 30-х рр.), організовані муз.-пед. ін-ти (перший відкритий у 1944 муз.-пед.

К сер. Система організації 70-х років М. о. в СРСР є слід. шлях. Найнижчий рівень – дитяча музика 7 років. школи (додатковий 8 клас – для тих, хто готується вступати на муз. уч-ще), метою якого є дати загальну М. о. та визначити найбільш здібних учнів, які хочуть отримати спец. М. о. Тут вивчаються дисципліни: гра на інструменті (фп., смичковий, духовий, народний), сольфеджіо, музика. диплом і теорія, хор. співу та ансамблів. До нижчого рівня загального М. о. діють також вечірні школи для підлітків і молоді. До середньої стадії М. о. включають 4-річну уч. заклади: музичне училище, в якому готують професійних музикантів середньої кваліфікації (інструменталістів, співаків, хормейстерів, теоретиків) для роботи в оркестрах, хорах і викладання дитячої музики. школи (найобдарованіші після закінчення школи вступають до вищих навчальних закладів). заклади); муз.-пед. уч-ща, випускаючи вчителів музики для заг. керівники шкіл та музичних дитячих садків. У деяких консерваторіях та інститутах є 11-річні спец. льодові школи, де учні, готуються до вступу на муз. університети отримують нижчу і середню М. о. і в той же час. пройти загальноосвітній курс. Середня школа. Найвищий рівень М. о. включає: консерваторії, муз.-пед. ін-ти та ін-ти мистецтво (з музичним ф-том); тривалість їх навчання 5 років. Тут готують фахівців найвищої кваліфікації – композиторів, інструменталістів, співаків, симфоністів, оперних та хорових виконавців. диригенти, музикознавці та муз. t-ditch Найвищий рівень також музично-педагогічний. ф-ти в пед. ін-тах; тут готують майбутніх учителів музики вищої кваліфікації (методистів) загальноосвітньої підготовки. школи та вчителів муз.-пед. дисциплін для пед. університет У більшості музичних шкіл і університетів є вечірні та заочні відділення, де студенти здобувають освіту без відриву від роботи. З багатьма музами. ун-тів і н.-і. організовано ін-ти аспірантури (з 3-річним денним і 4-річним навчанням на заочному відділеннях), призначені для підготовки наук. працівників і викладачів ВНЗ з історії та теорії музики та викон. позов, муз. естетика, методика навчання муз. дисципліни. Підготовка педагогів-композиторів та педагогів-виконавців з музики. вищих навчальних закладів здійснюється в асистентурі, організованій у провідних консерваторіях та інститутах (денна форма навчання 2, заочна – 3 роки). Поширення отримали курси підвищення кваліфікації вчителів музики. школи, уч-щ і вузів при авторитетних середніх і вищих муз. три. закладів. Велика увага приділяється встановленню різних видів муз. школи в національних республіках. У РРФСР, Білорусі та Україні, в республіках Прибалтики і Закавказзя, а також у Казахській, Киргизькій, Таджицькій, Туркменській і Узбецькій РСР, які перебували в дореволюц. час відсталих областей, створив велику мережу муз. три. установи. На 1975 в СРСР нараховується 5234 дитячих музичних закладу. школи, 231 муз. ун-ту, 10 ун-ту іск-в, 12 муз. школа, 2 муз. хореографічне училище, 20 консерваторій, 8 інститутів мистецтв, 3 музично-пед. ін-та, 48 муз. ф-тів при пед. в-тах. Досягнення М. о. в УРСР зумовлені ще й тим, що педагогічні. роботу в музичних вузах вели і ведуть найвидатніші композитори, виконавці, музикознавці та методисти. З 1920-х років. в сов льодових університетах почався серйозний н.-і. та методист. праці, що призвело до перегляду на основі положень марксизму-ленінізму змісту і методів навчання, традиційних для дореволюц. консерваторії теорії музики та муз.-іст. елементів, а також створення нових облікових записів. дисципліни. Зокрема спецкурси з історії та теорії виконавства, а також методики навчання грі на різних інструментах. Тісний взаємозв'язок педагогіки і науки. дослідження сприяли створенню засоб. кількість підручників та уч. пільги з базових дисциплін, що входять до планів сов.

В інших соціалістичних країнах, де М. о. є державною, її загальна структура (поділ музичних навчальних закладів на 3 рівні – початкову, середню та вищу) в цілому схожа на прийняту в СРСР (хоча в деяких із цих країн не готують музикознавців з музичної освіти. установи, але у високих чоботях). При цьому в кожній країні в організації М. о. є певні. особливості, зумовлені особливостями її нац. культури.

В Угорщині, де М. о. на основі тієї ж методології. принципів Б. Бартока та З. Кодалі, і де вивчення угорщини займає величезне місце на всіх рівнях. нар. музики та проходження курсу сольфеджіо на основі відносної солмізації, схема побудови освіти після 1966 р. така: 7-р.заг. школа з музичним ухилом (і з факультативним навчанням гри на музичних інструментах) або 7-річна муз. школа, в якій діти навчаються під час навчання в загальноосвітніх класах. школа; наступний крок - 4-річна середня проф. школа (при ній загальноосвітня гімназія), а для тих, хто не збирається бути музикантом, — 5-річна загальноосвітня музична школа; Вища музична школа. судитися з ними. Ф. Ліста (Будапешт) з 5-річним курсом навчання, в якому готують музикантів за всіма спеціальностями, в т.ч. музикознавців (каф. музикознавства організовано 1951) і вчителів музики на поч. школи (на спецвідділенні; навчання 3 роки).

У Чехословаччині вищі муз. та музично-пед. уч. є установи в Празі, Брно, Братиславі; є консерваторії (середні музичні навчальні заклади) і в ряді інших міст. Важливу роль у муз.-пед. життя країни і в розвитку методики муз. навчитися грати в чеш. і словацька. музичного про-ва, що об'єднує педагогів-музикантів різних спеціальностей.

У НДР є вищі музичні школи. судові процеси в Берліні, Дрездені, Лейпцигу та Веймарі; школи в Берліні та Дрездені включають спеціалізовані муз. школа, консерваторія (середній музичний заклад) і власне вища освіта. установа. У Вищій музичній школі в Берліні до 1963 року функціонував робітничо-селянський факультет.

У Польщі – 7 вищих муз. уч. установ – у Варшаві, Гданську, Катовіце, Кракові, Лодзі, Познані та Вроцлаві. Вони готують музикантів розклад. професій, в т.ч. і звукорежисерів (спеціальний відділ Варшавської вищої музичної школи). Фахівці з історії музики, муз. естетики та етнографії готує Варшавський музикознавчий інститут.

Список використаної літератури: Ларош Г., Думки про музичну освіту в Росії, «Російський вісник», 1869, №. 7; Миропольський С. І., Про музичне виховання народу в Росії і в Західній Європі, Ст. Петербург, 1882; Вебер К. Е., Короткий нарис сучасного стану музичної освіти в Росії. 1884-85, М., 1885; Гутор В. П., В передчутті реформи. Думки про завдання музичного виховання св. Петербург, 1891; Корганов В. Д., Музична освіта в Росії (проект реформ), Ст. Петербург, 1899; Кашкін Н. Д., Російські консерваторії і сучасні вимоги мистецтва, М., 1906; власне Московське відділення Російського музичного товариства. Нарис заходів до п'ятдесятиріччя. 1860-1910, М., 1910; Фіндайзен Х. П., Нарис діяльності св. Петербурзьке відділення Імператорського російського музичного товариства (1859-1909), Санкт-Петербург. Петербург, 1909; його, Нариси історії музики в Росії з найдавніших часів до кінця XNUMX століття, т. 1-2, М.-Л., 1928-29; Енгель Ю. Музична освіта в Росії, існуюча і очікувана, «Музичний сучасник», 1915, №. 1; Музичне виховання. Сб з педагогічних, наукових і громадських питань музичного життя, (М.), 1925; Брюсова Н. Я., Питання професійної музичної освіти, (М.), 1929; Ніколаєв А., Музична освіта в СРСР, “СМ”, 1947, № 6; Гольденвейзер А. Про загальну музичну освіту, «СМ», 1948, № 4; Баренбойм Л., А. G. Рубінштейн, в. 1-2, Л., 1957-62, гл. 14, 15, 18, 27; Н. A. Римський-Корсаков і музичне виховання. Статті та матеріали за ред. C. L. Гінзбург Л., 1959; Натансон В. Минуле російського піанізму (XVIII - початок XIX століття). Нариси і матеріали, М., 1960; Асаф'єв Б. В., есквайр статті про музичну просвіту і освіту, (ред. Є. Орлового), М.-Л., 1965, Л., 1973; Келдиш Ю. В., Російська музика XVIII століття, (М., 1965); Методичні замітки з питань музичного виховання. Сб статей за ред. N. L. Фішман М., 1966; З історії радянської музичної освіти. Сб матеріали та документи. 1917-1927, відповідальний Ред. AP А. Вольфіус Л., 1969; Баренбойм Л. Про основні тенденції музичної педагогіки XNUMX ст. (Про підсумки IX конференції ISME), “СМ”, 1971, No 8; його власні «Роздуми про музичну педагогіку» в книзі «Музична педагогіка та виконавство», Л., 1974; Мшвелідзе А. С., Нариси історії музичної освіти в Грузії, М., 1971; Успенський Н. Д., Давньоруське співоче мистецтво, М., 1971; Як зробити вчителів вчителями? (Дискусія за круглим столом редакції «СМ»), «СМ», 1973, No 4; Музикальное воспитание в современном мире. Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию (ISME), М., 1973; Меттесон Дж., Critica musica, Bd 2, Hamb., 1725; его же, Der vollkommene Capellmeister, Hamb., 1739 (Faks.-Nachdruck, Kassel-Basel, 1954); Шейбе Дж. A., Der Critische Musicus, Tl 2, Hamb., 1740; Маркс А. В., Organisation des Musikwesens…, В., 1848; Деттен Г. von, Ьber die Dom- und Klosterschulen des Mittelalters…, Paderborn, 1893; Riemann H., Unsere Konservatorien, в його кн.: Prdludien und Studien, Bd 1, Fr./M., 1895; его же, Musikunterricht sonst und Jetzt, там же, Bd 2, Lpz., 1900; Сlervаl J. A., Lancienne Maоtrise de Notre Dame de Chartres du V e siиcle а la Rйvolution, P., 1899; Lavignac A., Lйducation musicale, P., 1902; Кretzsсhmar H., Musikalische Zeitfragen, Lpz., 1903; Макферсон Ст., Музичне виховання дитини, Л., (1916); Дент Е. J., Music in University Education, «MQ», 1917, v. 3; Ерб Дж. Л., Музика в Американському університеті, там же; Lutz-Huszagh N., Musikpдdagogik, Lpz., 1919; Schering A., Musikalische Bildung und Erziehung zum musikalischen Hцren, Lpz., 1919; Kestenberg L., Musikerziehung und Musikpflege, Lpz., 1921, (1927); его же, Musikpдdagogische Gegenwartsfragen, Lpz., 1928; Wagner P., Zur Musikgeschichte der Universitеt, «AfMw», 1921, Jahrg. 3, № 1; Gйdalge A., Lenseignement de la musique par lйducation mйthodique de l'oreille, P., 1925; Howard W., Die Lehre vom Lernen, Wolfenbьttel, 1925; Рабш Е., Gedanken ьber Musikerziehung, Lpz., 1925; Reuter F., Musikpдdagogik in Grundzьgen, Lpz., 1926; Бірдж Е. В., Історія музичної державної школи в США, Бостон — Н. Ю., 1928, (1939); Schünemann G., Geschichte der deutschen Schulmusik, Tl 1-2, Lpz., 1928, 1931-32 (Nachdruck: Köln, 1968); Preussner E., Allgemeine Pдdagogik und Musikpдdagogik, Lpz., 1929 (Nachdruck: Allgemeine Musikpдdagogik, Hdlb., 1959); Steinitzer M., Pдdagogik der Musik, Lpz., 1929; Bücken E., Handbuch der Musikerziehung, Potsdam (1931); Ерхарт В., Значення та навчання музики, Н. Ю., (1935); Мерсел Дж. Л., Психологія шкільного викладання музики, Н. Ю., (1939); Вілсон Х. Р., Музика в середній школі, Н. Ю., (1941); Шербульєз А. E., Geschichte der Musikpдdagogik in der Schweiz, (Z., 1944); Ларсон В. С., Бібліографія досліджень музичної освіти. 1932-1948, КНР, 1949; Аллен Л., Сучасний статус акредитованого музичного навчання в американських університетах, Вашингтон, 1954; Handbuch der Musikerziehung, hrsg. фон Ганс Фішер, Bd 1-2, В., 1954-58; Національна конференція викладачів музики (MENC). Музика в американській освіті, Chi.-Wash., (1955); Mursell J., Музична освіта: принципи та програми, Morristown, (1956); Віллемс Е., Les bases psychologiques de l'йducation musicale, P., 1956; Braun G., Die Schulmusikerziehung in Preussen von den Falkschen Bestimmungen bis zur Kestenberg-Reform, Kassel-Basel, 1957; Національна конференція музичних педагогів. Посібник з музичної освіти. Компендіум даних, думок і рекомендацій, Chi., (1957); Вортінгтон Р., Огляд докторських дисертацій з музичної освіти, Енн-Арбор, (1957); Основні концепції музичної освіти: П'ятдесят сьомий збірник Національного товариства з вивчення освіти (NSSE), частина 1, Chi., 1958; Столяр Н. К., Музика в університетах середньовіччя та епохи Відродження, Норман (Оклахома), 1958; Kraus E., Internationale Bibliographie der musikpddagogischen Schriftums, Wolfenbьttel, 1959; Aufgaben und Struktur der Musikerziehung in der Deutschen Demokratischen Republik, (В.), 1966; Musikerziehung in Ungarn, hrsg. Ф. Сендора, (Bdpst, 1966); Grundfragen der Musikdidaktik, hrsg. J Derbolaw, Ratingen, 1967; Handbuch der Musikerziehung, hrsg. v. W. Siegmund-Schultze, Teile 1-3, Lpz., 1968-73; MENC, Документальний звіт симпозіуму Танг-Левуда, ред. Роберт А. Чот, Вашингтон, 1968; Der Einfluss der technischen Mittler auf die Musikerziehung unserer Zeit, hrsg. v. Егон Краус, Майнц, 1968; Міжнародний каталог музичних навчальних закладів, Льеж, 1968; Гізелер В., Musikerziehung in den USA

Л. А. Баренбойм